Educare in un contesto emotivamente impoverito

Tra chi lavora in classe da abbastanza tempo, circola da qualche anno un’impressione difficile da articolare ma chiara nel suo presentarsi, e riguarda il modo in cui i bambini stanno insieme, si concentrano, accolgono o respingono ciò che la giornata propone loro. È una percezione che non si lascia ridurre a un calo dell’attenzione o a una maggiore irrequietezza, perché si presenta come qualcosa di più sottile, che ha a che fare con la consistenza dei legami che entrano in classe ogni mattina insieme agli zaini.

Quando se ne parla tra colleghi, nelle pause o durante le riunioni di programmazione, ci si accorge che molti hanno notato la stessa cosa, sebbene ciascuno la formuli con parole diverse. Si dice che i bambini paiono più soli anche quando sono in gruppo, che faticano a stare nello stesso silenzio, che si scoraggiano in fretta davanti a un piccolo ostacolo, che sembrano avere meno tempi interiori per assorbire ciò che accade. Tutte osservazioni che, messe insieme, rimandano a qualcosa che precede la scuola e che la scuola, oggi, si trova a dover affrontare volente o nolente.

Quando la scuola riceve ciò che altrove è mancato

Per molto tempo si è dato per scontato che l’ambiente familiare e sociale offrisse ai bambini una base relazionale già strutturata, sulla quale la scuola potesse innestare il proprio compito specifico, che è quello di trasmettere conoscenze, abilità e criteri di pensiero. In questo modello, l’apprendimento poggiava su un terreno emotivo presupposto come stabile, e gli insegnanti potevano dedicarsi al loro lavoro confidando che la dimensione affettiva fosse già stata curata nelle relazioni precedenti.

In realtà, questo presupposto non regge più, perché i contesti familiari e sociali sono attraversati da fragilità nuove che non dipendono necessariamente dalla cattiva volontà degli adulti, ma dalle condizioni in cui le famiglie si trovano oggi a vivere. Genitori sotto pressione, tempi di vita compressi, attenzione frammentata da molteplici – e dannati – dispositivi, reti di prossimità rarefatte: tutto questo concorre a un impoverimento del clima relazionale in cui i bambini crescono, e arriva in classe come un’eredità silenziosa che gli insegnanti raccolgono senza averla generata.

Compensare ciò che non è stato

Di solito si pensa che la scuola debba fare più di prima, lavorare meglio, dotarsi di nuovi strumenti, formare gli insegnanti a competenze aggiuntive, come se il problema fosse principalmente tecnico e potesse essere affrontato con un potenziamento strumentale e metodologico. Questa lettura è comprensibile, ma rischia di tralasciare l’aspetto più delicato, che riguarda la natura stessa di ciò che viene chiesto agli insegnanti quando ricevono in classe bambini che hanno avuto poco accesso a un’esperienza relazionale sicura.

Quello che si chiede, infatti, non è semplicemente di insegnare meglio, ma di costruire in classe un clima che altrove non si è formato a sufficienza, un clima fatto di attenzione reciproca, di tempi che permettono di esistere, di sguardi che riconoscono. È un lavoro che precede la didattica e ne è la condizione, perché un bambino che non si sente visto fatica a imparare, non per pigrizia o per mancanza di intelligenza, ma perché la sua attenzione è impegnata altrove, in una ricerca di sicurezza che lo precede.

Il clima come presupposto dell’apprendimento

Da qui emerge una verità che gli insegnanti più attenti conoscono per esperienza diretta, anche quando non hanno modo di formularla in termini espliciti: il clima emotivo della classe non è uno sfondo dell’apprendimento, ma è la materia prima senza la quale l’apprendimento non si dà. Quando un bambino sente che il suo essere lì è accolto, che il suo errore non è un’esposizione ma un passaggio, che il suo silenzio è rispettato e la sua parola attesa, accade qualcosa che precede ogni contenuto e che apre lo spazio in cui i contenuti possono effettivamente entrare.

Questo non significa che la scuola debba diventare un luogo terapeutico o sostituirsi alle famiglie, né che gli insegnanti debbano assumersi un ruolo che non è loro. Significa, più semplicemente, che la cura del clima relazionale è già implicita nel mestiere dell’educare, e che riconoscerla esplicitamente evita di confonderla con un’aggiunta opzionale, con qualcosa da fare se rimane tempo dopo il programma.

Una responsabilità che è anche un sollievo

In questo senso, quando un insegnante si accorge che il primo gesto educativo è quello di costruire una presenza che accoglie, di rallentare quel tanto che basta perché ciascuno trovi il proprio respiro, di nominare quello che accade senza giudicarlo, sta già facendo molto di più di quanto un programma scolastico possa contenere. Sta restituendo ai bambini un’esperienza di legame che spesso non hanno trovato altrove con questa qualità, e sta creando le condizioni affinché ciò che insegnerà in seguito possa davvero radicarsi.

Per questo, educare oggi, in un contesto emotivamente impoverito, significa restare con la consapevolezza che il clima viene prima del contenuto e che la cura della relazione non è un di più della professione, ma il suo nucleo. È una responsabilità che a tratti pesa, ma che porta con sé anche un sollievo, perché toglie l’illusione di poter insegnare in isolamento da ciò che accade nel campo emotivo della classe e restituisce al gesto educativo la sua dimensione più profonda: abitare insieme uno spazio in cui ognuno possa, semplicemente, sentirsi al proprio posto.

Danilo Toneguzzi

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